Дхаммапада

Дхаммапада (фрагменты)

I. Глава парных строф

1. Дхаммы обусловлены разумом, их лучшая часть — разум, из разума они сотворены. Если кто-нибудь говорит или делает с нечистым разумом, то за ним следует несчастье, как колесо за следом везущего.
2. Дхаммы обусловлены разумом, их лучшая часть — разум, из разума они сотворены. Если кто-нибудь говорит или делает с чистым разумом, то за ним следует счастье, как неотступная тень.
3. «Он оскорбил меня, он ударил меня, он одержал верх надо мной, он обобрал меня». У тех, кто таит в себе такие мысли, ненависть не прекращается.
4. «Он оскорбил меня, он ударил меня, он одержал верх надо мной, он обобрал меня». У тех, кто не таит в себе такие мысли, ненависть прекращается.
5. Ибо никогда в этом мире ненависть не прекращается ненавистью, но отсутствием ненависти прекращается она. Вот извечная дхамма.
11. Мнящие суть в несути и видящие несуть в сути, они никогда не достигнут сути, ибо их удел — ложные намерения.
12. Принимающие суть за суть и несуть за несуть, они достигнут сути, ибо их удел — истинные намерения.
13. Как в дом с плохой крышей просачивается дождь, так в плохо развитый ум просачивается вожделение.
14. Как в дом с хорошей крышей не просачивается дождь, так в хорошо развитый ум не просачивается вожделение.
19. Если даже человек постоянно твердит Писание, но, нерадивый, не следует ему, он подобен пастуху, считающему коров у других. Он непричастен к святости.
20. Если даже человек мало повторяет Писание, но живет, следуя дхамме, освободившись от страсти, ненависти и невежества, обладая истинным знанием, свободным разумом, не имея привязанностей ни в этом, ни в ином мире, — он причастен к святости.

II. Глава о серьезности

21. Серьезность — путь к бессмертию. Легкомыслие — путь к смерти. Серьезные не умирают. Легкомысленные подобны мертвецам.
22. Отчетливо понимая это, мудрые — серьезны. В серьезности они черпают радость. На ниве благородных радуются они.
23. Вдумчивые, упорные, всегда стойкие и мудрые, они достигают Нирваны, свободной от привязанностей и несравненной.
24. У энергичного, полного мыслей, действующего осмотрительно, ограничивающего себя, серьезного, у того, чьи дела чисты и кто живет, следуя дхамме, — у того возрастает слава.
29. Серьезный среди легкомысленных, многободрствующий среди спящих, мудрец выделяется, как скакун, опередивший клячу.
31. Бхикшу, находящий удовольствие в серьезности или со страхом взирающий на легкомыслие, пролагает путь, как огонь, пожирающий узы, большие или малые (привязывающие к этому миру).
32. Бхикшу, находящий удовольствие в серьезности или со страхом взирающий на легкомыслие, неспособен к падению: ведь он близок к Нирване.

III. Глава о мысли

33. Трепещущую, дрожащую мысль, легко уязвимую и с трудом сдерживаемую, мудрец направляет, как лучник стрелу.
34. Как рыба, вырванная из своей стихии и брошенная на сушу, дрожит эта мысль: лишь бы вырваться из-под власти Мары.
35. Обуздание мысли, едва сдерживаемой, легковесной, спотыкающейся где попало, — благо. Обузданная мысль приводит к счастью.
36. Пусть мудрец стережет свою мысль, трудно постижимую, крайне изощренную, спотыкающуюся где попало. Стереженная мысль приводит к счастью.
37. Те, которые смирят свою мысль, блуждающую вдалеке, бредущую в одиночку, бестелесную, скрытую в сердце, освободятся от Мары.
39. В непорочной мысли, в невсполошенной мысли, отказавшейся от добра и зла, в бодрствующей нет страха.
40. Зная, что это тело подобно скудели, превратив эту мысль в подобие крепости, пусть он с оружием мудрости нападет на Мару, и да сохранит он победу, и да будет он свободен от привязанностей.
42. Что бы ни сделал враг врагу или же ненавистник ненавистнику, ложно направленная мысль может сделать еще худшее.
43. Что бы ни сделали мать, отец или какой другой родственник, истинно направленная мысль может сделать еще лучшее.

IV. Глава о цветах

44. Кто победит эту землю и мир Ямы и этот мир богов? Кто найдет хорошо преподанную стезю дхаммы (Дхаммападу), как мудрец — цветок?
45. Ученик победит землю, мир Ямы и этот мир богов. Ученик найдет хорошо преподанную стезю дхаммы, как мудрец — цветок.
46. Знающий, что это тело подоб но пене, понимающий его призрачную природу, сломавший украшенные цветами стрелы Мары, пусть он пройдет невидимый для царя смерти.
49. Как пчела, набрав сока, улетает, не повредив цветка, его окраски и запаха, так же пусть мудрец поступает в деревне (куда идет просить подаяния).
50. Пусть смотрит он не на ошибки других, на сделанное и несделанное другими, но на сделанное и несделанное им самим.
55. Сандаловое дерево или тагара, лотос или вассика — среди их ароматов аромат благих дел — непревзойденнейший.
58–59. Как на куче мусора, выброшенного на большую дорогу, может вырасти лотос, сладкопахнущий и радующий ум, так ученик поистине просветленного выделяется мудростью среди слепых посредственностей, среди существ, подобных мусору.

V. Глава о глупцах

60. Длинна ночь для бодрствующего, длинна йоджана для уставшего, длинна сансара для глупцов, не знающих истинной дхаммы.
61. Если странствующий не встретит подобного себе или лучшего, пусть он укрепится в одиночестве: с глупцом не бывает дружбы.
63. Глупец, который знает свою глупость, тем самым уже мудр, а глупец, мнящий себя мудрым, воистину, как говорится, «глупец».
67. Нехорошо сделано то дело, совершив которое раскаиваются, чей плод принимают с заплаканным лицом, рыдая.
71. Ибо, как не сразу свертывается молоко, так содеянное злое дело не сразу приносит плоды; тлея, подобно огню, покрытому пеплом, оно следует за этим глупцом.
72. Когда же глупец на свое несчастье овладевает знанием, оно уничтожает его удачливый жребий, разбивая ему голову.
74. «Пусть думают и миряне, и отшельники, что это сделано мной. Пусть они зависят от меня во всех делах» — таково намерение глупца; его желание и гордость возрастают.
75. Ибо одно средство ведет к приобретению богатства, другое — к Нирване. Зная же это, бхикшу, ученик Будды, не возрадуется почестям, но возлюбит одиночество.

VI. Глава о мудрых

76. Если кто увидит мудреца, указывающего недостатки и упрекающего за них, пусть он следует за таким мудрецом как за указывающим сокровище. Лучше, а не хуже будет тому, кто следует за таким.
77. Пусть он советует, поучает и удерживает от зла. Он ведь приятен доброму и непротивен злому.
81. Как крепкая скала не может быть сдвинута ветром, так мудрецы непоколебимы среди хулений и похвал.
82. Услышав дхаммы, мудрецы становятся чистыми, как пруд, глубокий, чистый и незамутненный.
85. Немногие среди людей достигают противоположного берега2. Остальные же люди только суетятся на здешнем берегу.
86. Те же люди, которые действительно следуют дхамме, когда дхамма хорошо возвещена, достигнут противоположного берега, минуя царство смерти, хотя его и трудно избежать.
87–88. Покинув темную дхамму, пусть мудрец пестует светлую. Уйдя из дома в бездомность, в одиночестве, казалось бы малоподходящем для радости, пусть ищет он удовлетворения. Отказавшись от желаний, избавившись от собственности, пусть мудрец очистит от скверны свой ум.
89. Те, чей ум должным образом опирается на начала просветления1, отказавшиеся от привязанностей, радующиеся освобождению, с уничтоженными желаниями, полные блеска, они в этом мире достигли Нирваны.

VII. Глава об Архатах

90. У совершившего странствие, у беспечального, у свободного во всех отношениях, у сбросившего все узы нет лихорадки страсти.
91. Мудрые удаляются; дома для них нет наслаждения. Как лебеди, оставившие свой пруд, покидают они свои жилища.
93. У него уничтожены желания, и он не привязан к пище; его удел — освобождение, свободное от желаний и условий2. Его стезя, как у птиц в небе, трудна для понимания.
94. Чувства у него спокойны, как кони, обузданные возницей. Он отказался от гордости и лишен желаний. Такому даже боги завидуют.
96. У него спокойная мысль, и слово спокойно и деяние. У такого спокойного и освобожденного — совершенное знание.
98. В деревне или в лесу, в долине или на холме, — где бы ни жили Архаты, любая земля там приятна.
99. Приятны леса, где не радуются прочие люди, возрадуются лишенные страсти, ибо они не ищут чувственных удовольствий.

VIII. Глава о тысяче

100. Одно полезное слово, услышав которое становятся спокойными, лучше тысячи речей, составленных из бесполезных слов.
101. Одно полустишие, услышав которое становятся спокойными, лучше тысячи стихов, составленных из бесполезных слов.
103. Если бы кто-нибудь в битве тысячекратно победил тысячу людей, а другой победил бы себя одного, то именно этот другой — величайший победитель в битве.
104. Поистине, победа над самим собой человека, живущего в постоянном самоограничении, смирившего себя, лучше, чем победа над другими людьми.
108. Что бы ни пожертвовал в этом мире в течение года добродетельный как милостыню или приношение, все это не стоит и ломаного гроша. Уважение к ведущим праведную жизнь — лучше.
110. Один день жизни умудренного и самоуглубленного лучше столетнего существования невежественного и распущенного человека.
115. Один день жизни видевшего высшую дхамму лучше столетнего существования человека, не видящего высшей дхаммы.

IX. Глава о зле

116. Пусть он спешит совершить благое; от зла пусть он удерживает свой ум. Ибо ум того, кто не спешит делать добро, находит удовольствие в зле.
118. Если даже человек сделал добро, пусть он делает его снова и снова, пусть строит на нем свои намерения. Накопление добра — радостно.
121. Не думай легкомысленно о зле: «Оно не придет ко мне». Ведь и кувшин наполняется от падения капель. Глупый наполняется злом, даже понемногу накапливая его.
122. Не думай легкомысленно о добре: «Оно не придет ко мне». Ведь и кувшин наполняется от падения капель. Умный наполняется добром, даже понемногу накапливая его.
124. Если рука не ранена, можно нести яд в руке. Яд не повредит не имеющему ран. Кто сам не делает зла, не подвержен злу.
125. К тому, кто обижает безвинного человека, чистого и безупречного человека, именно к такому глупцу возвращается зло, как тончайшая пыль, брошенная против ветра.
127. Ни на небе, ни среди океана, ни в горной расселине, если в нее проникнуть, не найдется такого места на земле, где бы живущий избавился от последствий злых дел.

X. Глава о наказании

129. Все дрожат перед наказанием, все боятся смерти — поставьте себя на место другого. Нельзя ни убивать, ни понуждать к убийству.
130. Все дрожат перед наказанием, жизнь приятна для всех — поставьте себя на место другого. Нельзя ни убивать, ни понуждать к убийству.
131. Кто, ища счастья для себя, налагает наказание на существа, желающие счастья, тот после смерти не получит счастья.
132. Кто, ища счастья для себя, не налагает наказания на существа, желающие счастья, тот после смерти получит счастье.
134. Если ты успокоился, подобно разбитому гонгу, ты достиг Нирваны; в тебе нет раздражения.
136. Совершая злые дела, глупец не понимает этого. Неразумный мучается из-за своих дел подобно снедаемому огнем.
141. Ни хождение нагим, ни спутанные волосы, ни грязь, ни пост, ни лежание на сырой земле, ни пыль и слякоть, ни сиденье на корточках не очистят смертного, не победившего сомнений.
142. Пусть он даже украшен, если он живет в мире, спокойный, смиренный, воздержанный, ведущий праведную жизнь, отвергающий применение наказания ко всем существам, — он брахман, он отшельник, он бхикшу.
143. Найдется ли в мире какой-либо человек, смиривший себя скромностью, который не нуждается в понукании, как хорошо тренированная лошадь — в кнуте?

XI. Глава о старости

146. Что за смех, что за радость, когда мир постоянно горит? Покрытые тьмой, почему вы не ищите света?
147. Взгляни на сей изукрашенный образ, на тело, полное изъянов, составленное из частей, болезненное, исполненное многих мыслей, в которых нет ни определенности, ни постоянства.
148. Изношено это тело, гнездо болезней, бренное; эта гнилостная груда разлагается, ибо жизнь имеет концом смерть.

XII. Глава о своем Я

159. Как он поучает другого, так пусть поступает и сам. Поистине, смирение самого себя — трудно.
160. Ведь свое Я — господин себе. Кто же еще может быть господином? Полным смирением своего Я человек находит господина, которого трудно найти.
163. Плохие и вредные для себя дела — делать легко. То же, что хорошо и полезно, — делать в высшей степени трудно.
165. Ибо сам человек совершает зло, и сам оскверняет себя. Не совершает зла он тоже сам, и сам очищает себя. Чистота и скверна связаны с самим собой. Одному другого не очистить.

XIII. Глава о мире

170. Кто смотрит на мир, как смотрят на пузырь, как смотрят на мираж, того не видит царь смерти.
172. Кто, прежде будучи легкомысленным, потом стал серьезным, тот освещает этот мир, как луна, освобожденная от облаков.
173. Кто добрым делом искупает сделанное зло, тот освещает этот мир, как луна, освобожденная от облаков.

XIV. Глава о просветленном

182. Трудно стать человеком; трудна жизнь смертных; трудно слушать истинную дхамму; трудно рождение просветленного.
183. Неделание зла, достижение добра, очищение своего ума — вот учение просветленных.

XV. Глава о счастье

202. Нет огня большего, чем страсть; нет беды большей, чем ненависть; нет несчастья большего, чем тело; нет счастья, равного спокойствию.

XVI. Глава о приятном

212. Из приятного рождается печаль, из приятного рождается страх; у того, кто освободится от приятного, нет печали, откуда страх?
213. Из склонности рождается печаль, из склонности рождается страх; у того, кто освободился от склонности, нет печали, откуда страх?
214. Из привязанности рождается печаль, из привязанности рождается страх; у того, кто освободился от привязанности, нет печали, откуда страх?
215. Из страсти рождается печаль, из страсти рождается страх; у того, кто освободился от страсти, нет печали, откуда страх?
216. Из желания рождается печаль, из желания рождается страх; у того, кто освободился от желания, нет печали, откуда страх?
217. Исполненного добродетели и проницательности, стойкого в дхамме, говорящего правду, исполняющего свой долг — такого считает народ приятным.

XVII. Глава о гневе

223. Да победит он гнев отсутствием гнева, недоброе — добрым, да по- бедит он скупость щедростью, правдой — лжеца.
224. Говори правду, не поддавайся гневу; если тебя просят, — пусть о немногом, — дай. С помощью этих трех условий можно приблизиться к богам.

XX. Глава о пути

280. Кто не встает, когда время вставать; кто исполнен лени, несмотря на молодость и силу; у кого решимость и мысль подавлены, — тот, беспечный и ленивый, не найдет пути к мудрости.

XXII. Глава о преисподней

316. Если что-либо должно быть сделано, — делай, совершай с твердостью. Ибо расслабленный странник только больше поднимает пыли.

Благородный Восьмеричный Путь.

Существует Путь, ведущий к Освобождению. Будда нашел его, когда понял Четыре Благородные Истины, истины, которые содержат в себе Благородный Восьмеричный Путь.

Первая из Четырех Благородных Истин говорит о страдании. Несомненно, вся жизнь человека с самого рождения порождает страдание; но ничто не способно затронуть высшую Сущность, если она не заключена в материю. Вспомним«Бхагавадгиту»: мы говорили о Духе — непроницаемом, нетленном и несокрушимом.

Вторая Благородная Истина говорит о причине страдания. Причина страдания коренится в том, что человек принимает иллюзию за действительность и стремится обладать вещами, которым суждено исчезнуть, пытается удержать и сохранить их. Страдание возникает из-за того, что все силы человека направлены на мир изменчивый, где ничто не вечно, где все исчезает, за исключением разве что нас самих, созерцающих в немой печали, как время, словно песок, утекает сквозь наши пальцы.

Третья Благородная Истина говорит о прекращении страдания. Когда жажда жизни, которая нам присуща, направлена к нашему Высшему «Я», страдание прекращается. Чем больше мы желаем, чем больше мы работаем ради вознаграждения, тем больше кармы ложится на наши весы. Эта карма заставляет нас вновь и вновь начинать заново, пока не придет момент, когда мы поймем, как остановить это колесо при помощи Правильного действия, совершаемого в полном бесстрастии и в полном согласии с Законом.

Четвертая Благородная Истина говорит о пути, который ведет к прекращению страдания. Он называется Благородным Восьмеричным Путем и состоит из:

правильного понимания,

правильной решимости,

правильных слов,

правильного действия,

правильных средств существования,

правильного усилия,

правильной памяти,

правильного сосредоточения.

источник тот же

Восьмеричный путь. Правила буддизма

Это правильные взгляды, правильное мышление, правильные слова, правильный образ жизни, правильные стремления, правильная память и правильное сосредоточение.

Правильные взгляды — это значит познание четырех истин, вера в истину причинности и правильный взгляд на вещи.

Правильное мышление — это значит не поддаваться желаниям, не жаждать, не гневаться и не причинять вреда другим.

Правильные слова — значит не лгать, не болтать, не сквернословить и не лицемерить.

Правильные дела — значит не умерщвлять живых существ, не воровать и не прелюбодействовать.

Правильный образ жизни — это значит избегать постыдного для человека образа жизни.

Правильные стремления — это значит постоянно, не ленясь, прикладывать усилия к достижению правильных целей.

Правильная память — это значит обдуманность в действиях.

Правильное сосредоточение — это значит внутреннее созерцание с целью установления перед собой правильных целей и просветления разума.

Таким образом, восьмеричный путь включает три основные составляющие: шила — культура поведения (правильные мысль, слово, действие), самадхи — культура медитации (правильные осознание и сосредоточение) и праджня — культура мудрости (правильные взгляды).




ПРАВИЛА ДЛЯ МИРЯН

Первое правило — вести простую, скромную, смиренную жизнь.

Второе правило — сохранять супружескую верность.

Третье правило — не лгать.

Четвертое правило — не убивать.

Пятое правило — не употреблять наркотических веществ.






СЕМЬ ПОЖЕРТВОВАНИЙ

На свете есть семь пожертвований, которые может сделать и бедный человек, не имеющий никакого состояния.

Во-первых, физическое жертвование. Это служение своим трудом, высшая форма которого — самопожертвование.

Во-вторых, духовное жертвование. Это чуткое и внимательное отношение к окружающим людям и вещам.

В-третьих, жертвование глазами. Это добрый и кроткий взгляд, умиротворяющий окружающих.

В-четвертых, жертвование мягким лицом. Это постоянная теплая улыбка на губах.

В-пятых, жертвование словами. Это слова участия и внимания.

В-шестых, жертвование местом. Это значит уступать свое место другим.

В-седьмых, жертвование своим домом. В своем доме давать приют на ночь другим.

Все эти пожертвования может делать всякий человек в своей повседневной жизни.

Необуддизм

В популярной книге «Драгоценные наставления» досточтимый лама Геше Джампа Тенлей очень точно определяет, что такое религия: «Цель религии – помогать людям. Религия – это лекарство. Лекарство дается людям тогда, когда они больны. Принимая лекарство, люди выздоравливают. Но это лекарство для ума. Сейчас у нас достаточно лекарства для тела, для нашего физического здоровья. Но нам надо гораздо больше лекарства, чтобы излечить наш ум. У нашего ума много различных заболеваний, много разных негативных состояний».

В таком виде тибетский ламаизм, вещь и так сама по себе очень синкретичная, ибо собственно учения Будды там процентов 50, становится прекрасным образчиком религиозного маркетинга, тем, что можно назвать религией нового формата, религией 2.0.

Ведь современный человек не ищет в вероученнии иного бытия (неважно высшего или низшего), он ищет, прежде всего, эффективной помощи в «этой» жизни. Того что называется « простым решением сложных проблем». Более того, современный мир, во всех своих проявлениях жестко определяемый капитализмом, исключает возможность (и необходимомость) общения с Иным . Само Иное превращено из внемирового неподконтрольного человеку начала в имманентный миру вписанный в его структуры элемент капиталистической картины мира.

Иное в наше время производится, рекламируется и продается, также как и все остальное. Небо не опустело, просто она стало потолком, на котором всегда можно нарисовать то, что требуется, а Подземелье – подвалом, из которого можно достать что-нибудь полезное. Такая ситуация делает ненужной организацию связи (religio) c Иным, задача взаимодействия с которым сведена теперь на уровень духовной логистики.

Илья Хаськович
26 мая 2010 г. выдержка из статьи "МАРКЕТИНГ РЕИНКАРНАЦИИ"

Синкретический

СИНКРЕТИ́ЧЕСКИЙ, -ая, -ое (книжн.).
1. см. синкретизм.
2. Слитный, нерасчленённый в своём исходном, первоначальном состоянии. Синкретические языческие ритуалы.
3. Отличающийся эклектизмом, внешней соединённостью того, что внутренне не соединимо. Синкретические теории.

Седативный эффект

Седативный эффект — это вызванное лекарственными препаратами подавление сознания, при котором пациент отвечает на вербальные команды с легкой тактильной стимуляцией или без неё. Успокоительный и (при увеличении дозы) снотворный эффект.
Седативным эффектом обладают опиоиды, бензодиазепины, барбитураты, алкоголь, антигистаминные препараты первого поколения и некоторые другие.

Парадигма

Паради́гма (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») — совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и консолидирующая (объединяющая) большинство его членов. Обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества.

Художественное творчество

Художественное творчество

Темы любых исследований, так или иначе затрагивающих художественное творчество, не могут не касаться соотношения формы и содержания художественного образа. Очевидно, что, только приблизившись к пониманию логики и диалектики взаимодействия формы и содержания («как» и «что») в искусстве, внутри которых разворачивается художественное творчество, можно рассчитывать на возможность принципиального совпадения моделей и схем описания его объекта.

Творчество в искусстве и музыкальное творчество

Творчество в искусстве

Анализ научного творчества, главная функция которого состоит в постановке новых проблем и построении новых теорий, с позиций интеллектуальной активности представляется вполне правомерным. Менее очевидно рассмотрение с этих позиций проблем художественного творчества, поскольку противопоставление художественного и научного творчества в психологии стало традиционным. Корни такого противопоставления лежат в различной природе их конечных продуктов.

Творчество в деятельности летчиков

Творчество в деятельности летчиков

Свою книгу об авиации В. А. Пономаренко начинает с фразы: «Небожители, т.е. летчики, — носители человеческого духа» (Пономаренко, 1996). Это смыкание двух — переносного и буквального — значений слова «небожители» делают профессию «летчик» моделью человеческого труда и жизнедеятельности вообще.

Творчество в деятельности следователей

Творчество в деятельности следователей

Переходя к анализу группы следователей, хотелось бы высказать несколько соображений об «эвристичности» самой профессии, которая со времен Шерлока Холмса привлекает внимание авторов приключенческих романов и историй, воплотилась в коллективном телевизионном образе «знатоков» и «ментов», ставших популярными не только среди молодежи. Что же это за образ? Искусственно сконструированный каскад интеллектуальных трюков? Казалось бы, и экспериментов проводить не надо:

Техническое творчество

Техническое творчество

Еще Кант писал: «Изобрести что-нибудь — это нечто другое, чем что-нибудь открыть, ибо то, что открывают, предполагается уже существующим до этого открытия, только оно до сих пор не было известным. Такова Америка до Колумба, но то, что изобретают, как, например, порох, не было известно до того мастера, который его сделал... Способность к изобретению называют гениальностью...» (Кант, 1964. — С. 93 — 94). Многие не согласны с таким категорическим делением изобретений и научных открытий. Так, Ж. Адамар начинает свою известную книгу о психологии изобретения в области математики с доказательства относительности противопоставления изобретений открытиям. Психологические условия, подчеркивает он, в обоих случаях абсолютно одинаковы (Адамар, 1970. — С. 4).

Учебная деятельность

Учебная деятельность

Исследование по методу «Креативное поле» было проведено нами на более чем 5 тыс. учащихся с 1-го по 11-й классы 38 школ как России, так и ближнего зарубежья и Европы. Естественно, что каждый раз при новой выборке ставился вопрос о валидности получаемых результатов, в первую очередь об успешности их учебной деятельности как основной «профессиональной» в этом возрасте. Мы ориентировались не на отметки, а на качественные характеристики, которые являются необходимым условием становления интеллектуальной активности. Поскольку полученные данные в принципе не отличаются от результатов взрослых людей и присутствуют в Других разделах (см. ниже), то в данном разделе мы остановимся лишь на описании специально проведенного эксперимента. В нем были сопоставлены данные, полученные по нашему методу, с данными по методике, в которой была сделана попытка моделирования принципов нашего метода в самой учебной деятельности.

Это исследование проводилось на первом этапе совместно с автором методики Л.М.Фридманом и его аспиранткой Л.И.Зем-цовой. Фридман выдвинул предположение, что по количеству интересных и оригинальных задач, составленных учащимися, можно судить об уровне их интеллектуальной активности. Основываясь на предположении, что критерием творчества в учебной деятельности является самостоятельное получение учащимися нового знания, автор считал, что желание и способность видеть в изучаемом материале новые проблемы, отыскивать новые связи между усвоенными понятиями свидетельствует об интеллектуальной инициативе учащихся (Фридман, 1978, 1979). Таким образом, способ, примененный учеником при составлении задач, рассматривался как типичный для него в учебной деятельности.

В наших экспериментах участвовало две группы испытуемых: первая — учащиеся 10-го класса общеобразовательной школы, 34 человека; вторая — школьники, занимающиеся в математических кружках при МФТИ, МИФИ и МГУ, 13 человек.

Выбор первой группы испытуемых определялся постановкой общей цели исследования.

Учебная деятельность изучалась нами в этих группах на математическом материале. Группа школьников, дополнительно занимающихся в математическом кружке, была взята для проверки того, насколько опыт систематического занятия математикой влияет на успешность выполнения предложенной в эксперименте деятельности. Кроме того, это давало возможность проверить, будут ли сохраняться найденные для испытуемых старшего школьного возраста закономерности в других возрастных группах.

В нашем исследовании использовался вариант на самостоятельное составление задач, «сходных с данной». Фридманом была предложена объективная шкала оценок составленных задач, которая была детализирована нашей дипломницей О. Васильевой, проводившей данный эксперимент. Ею были также проранжированы оценки по психологической сложности применения тех или иных способов составления задач.

В конечном виде шкала выделяла: 1) задачи, идентичные заданной, где только изменены числовые данные; 2) задачи внешне занимательные.

Составление задач, идентичных заданной, является наиболее простым. Здесь надо только изменить числовые данные или незначительные детали. При составлении внешне занимательных задач также отсутствует анализ исходной задачи. Здесь нет разделения условий на существенные и несущественные, изменяются именно несущественные детали задачи. Это может быть как оригинальным способом компенсации неумения составления задач, так и свидетельством неглубокого понимания смысла учебной задачи.

Перенос на измененный объект мо*ет происходить в двух существенно различающихся случаях: ч1*сто механически и в результате сознательного анализа, выявле^ия содержания структурных элементов и переноса его на новь!*1 объект. Задачи, составленные способом механического перен^са' отличает присутствие второстепенных деталей исходной зада^и и общая трафаретность условий. Так как изменение объекта П?ОИСХ°ДИТ без анализа, то часто теряется смысл первоначальной заДачи> в результате^чего появляются задачи, содержательно не ^вязанные с исходной.

Данные по составлению задач сопоставлялись с полученными в психодиагностическом эксперимент^ по определению уровня ИА испытуемых.

Из 34 учащихся Ю-го класса только А ученика вышли на эвристический уровень ИА. Из 13 учеников ?'х классов, занимающихся в математическом кружке МГУ, на э№ис™ческий Уровень ИА вышли трое.

Рассмотрим данные этой группы ребЯ"- Характерной особенностью ребят, занимающихся в математ!4ческих кРУжках> является высокий уровень умственного развитии- Они быстро и легко обучаются в эксперименте, самостоятельно > логично рассуждают в процессе нахождения исходного алгор^™3 Решения задачи. Все стремятся работать мысленно, что гов(?Рит ° высоких критериях качества, а также о высоком уровне ПрКтязании- Так, Катя "• °°У-чается быстро и самостоятельно. Одна^° из-за торопливости часто ошибается. При решении первой заЯачи Рассуждает очень логично, сразу находит способ решения, работает мысленно. На третьей задаче открывает самую элементарнУю эвристику, но ее анализ не доводит до конца, и поэтому он^ Д°лго путается во взаимном расположении фигур. В последую^1™ сериях проявляет гибкость, легко справляясь с изменением в эксперимешальном материале. Однако более глубоко ситуаций не анализирует. Ориентация испытуемой на время, проявившаяся в обучающем эксперименте, сохраняется и в дальнейшем, oi-*a все время приговаривает: «Я сейчас, сейчас решу...» Несмотря на блестящие интеллектуальные способности, испытуемая не ^ьгходит за рамки работы в первом слое экспериментальной ситуа11™- Ее интеллектуальная активность относится к стимульно-про^дУктивномУ УР°ВНЮ ИА-

Испытуемая Ася Б. также обучается ;*егко- Первую задачу решает самостоятельно, сразу находит исходГ^™ алгоритм. Работает аккуратно, внимательно, хотя чувствуете^ некоторая торопливость. В дальнейшем использует исходный алгоритм, пытается работать мысленно. В отчете после эксперимента говорит: «Интереснее было там, где решать труднее». Интеллектуал^ная активность этой испытуемой также относится к стимульно-пЯодУктивному УРОВНЮ ИА-

Испытуемый Дима Б. обучается МО!Иентально- Быстро и самостоятельно находит исходный алгоритИ- ^же в тРетьей задаче замечает элементарную эвристику и тут же говорит: «Это можно объяснить, если подумать», — и сразу дает ее доказательство. При решении задач с 4-й по 11-ю использует найденную закономерность. В конце первой серии опытов открывает общую эвристику не самого высокого уровня. Однако о «доказательстве еще не думал». На вопрос экспериментатора, почему он уверен в том, что найденная закономерность действует, испытуемый ответил, что «основывался на опыте. Не утруждал себя доказательством, но был уверен, что можно доказать».

Еще более показательным является сопоставление деятельности по составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА.

Испытуемые первой группы (ученики 10-го класса) стимуль-но-продуктивного уровня ИА с низкими умственными способностями в основном составляют задачи, идентичные исходной, при незначительном изменении числовых данных. Среди них часто встречаются задачи, в которые кроме изменения числовых данных привносится внешняя занимательность (например, объекты — аквариум, бак стиральной машины — в виде шестигранной призмы). Большинство составленных задач не имеют решения из-за недостаточности данных или же, наоборот, содержат избыточные. Часто встречаются задачи, лишь внешне связанные с исходной. Это свидетельствует об отсутствии анализа, неумении определить для себя существенные и несущественные признаки сходства. Некоторые задачи свидетельствуют о том, что первоначальная задача вовсе не была понята. Перенос на новый объект если и происходит, то механически. Вычленяется только один структурный компонент исходной задачи.

При составлении задач, обратных заданной, постоянно встречаются неточности формулировок, а также данные, которые переносятся из исходной задачи без изменения. Самостоятельно составленные задачи отличают только вычисления. Как правило, задачи берутся из учебника или они не имеют решения, что указывает на неумение их составлять.

Испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА с более высокими способностями отличает: а) меньшее количество ошибок и неточностей при формулировании задач; б) меньшее количество внешне занимательных задач; в) меньшее количество задач, идентичных данной, и большее — составленных в результате механического переноса на новый объект.

Все выявленные факты можно связать с более высоким уровнем общего интеллектуального развития учащихся. В то же время среди испытуемых этой подгруппы есть и существенные различия. Шестеро испытуемых формально отнеслись к выполнению данного задания (так же они относятся и к учебе). Задачи, составленные ими, однотипны, иногда даже взяты из учебника. Например, Юрий Б. дает указание к своей задаче: «Рисунок к задаче есть в

учебнике, размеры указаны». Он изменил только одно условие. {Орий закончил работу через 20 мин, узнав, что за нее не будут ставить отметки. Другой испытуемый, Константин П., поинтересовался:

—  Сколько нужно составить задач?

—  Сколько можешь, сколько считаешь нужным.

—  А можно, сколько хочешь? — Получив утвердительный ответ, закончил работу, составив одну задачу.

Некоторые испытуемые пытались составить новые, разнообразные задания. Однако они учитывали только одну существенную характеристику исходной задачи, хотя и переносили ее на качественно иной объект. От задач, составленных в результате механического переноса, их отличала новизна условий.

Были в этой подгруппе и испытуемые, которые составили задачи, содержащие обе существенные характеристики: это интересные задачи на измененном объекте. У двух испытуемых задачи-обобщения встречались наряду с задачами, почти идентичными данной или внешне занимательными. Порядок составления задач позволил предположить, что анализ и обобщение происходили прямо в процессе деятельности по составлению задач. Испытуемый Алексей К. составлял сначала обратную задачу, потом задачу на вычисление объема и, наконец, задачу-обобщение. Испытуемый Алексей М. составил только одну задачу-обобщение, но одновременно решая и проверяя ее.

Для испытуемых с эвристическим уровнем ИА характерно: отсутствие как идентичных, так и задач, составленных в результате механического переноса. Основное количество задач приходится на задачи-обобщения (5 из 9).

Испытуемый Станислав Т. (самый высокий ранг ИА) составил внешне занимательные задачи-обобщения. Здесь внешняя занимательность иная, чем в рассмотренных ранее случаях. Она помогает задать новый, интересный объект, на котором возможно наиболее полное применение основных содержательных характеристик исходной задачи.

Интересно приходит к задаче-обобщению и другой испытуемый. Он конструирует последовательно ряд сходных с данной за-Дач, увеличивая число граней призмы, а затем предлагает найти Решение в обобщенном виде для «-угольной призмы.

Еще более яркие факты мы выявили при анализе деятельности По составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА БО второй группе — участниками математических кружков.

Испытуемыми стимульно-продуктивного уровня ИА было составлено пять задач, из них две абсолютно идентичные данной, °Дна не связанная с исходной и две задачи, в которых выделен °Дин из структурных компонентов. Даже когда испытуемый менял Логику неравенства, для наших испытуемых, занимающихся в математическом кружке, это является «шаблоном», по оценке их преподавателя.

Испытуемые эвристического уровня ИА дали иной результат.

Испытуемый Дима Б. составил оригинальную задачу на основе высокого уровня обобщения. Его задача настолько интересна, что мы приведем ее полностью: «Если в Москве каждый день будет происходить на 200 ограблений больше, то ограблено будет более 1/20 населения, если же на 10 меньше, то ограблено будет менее 1/50 населения. Сколько ограблений происходит ежедневно в Москве? Примечание: больше одного раза в день одного человека не грабят; население столицы на данный момент можно узнать из справочной литературы».

По мнению педагога-математика, составление такой задачи свидетельствует об «оригинальности, широте, раскованности мышления. Юмор, характерный для взрослого, показывает зрелость этого семиклассника». Особенностью данной задачи является переход к качественно новому объекту, что наиболее трудно при составлении алгебраических задач: ведь условия исходной задачи привязаны к образу наглядной ситуации. Этот испытуемый, по характеристике того же педагога, обладает сильным интеллектом с большими возможностями, он один из победителей на турнире городов.

Из анализа полученных результатов видно, что с повышением уровня ИА в деятельности учащихся по самостоятельному составлению задач появляется стремление к анализу и выявлению существенного в исходной задаче. Эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся уже высокой степенью осознанности. Все более глубоким и содержательным становится представление о связи задач.

Выявленные закономерности прослеживаются в обеих группах. Систематические занятия математикой сказываются только на общих интеллектуальных характеристиках наших испытуемых, не изменяя общей направленности их деятельности. Но по анализу составленных задач нельзя провести четкую грань между учащимися стимульно-продуктивного и эвристического уровней ИА. Сравним задачи, предложенные испытуемыми Алексеем К. (стимульно-про-дуктивный уровень ИА) и Михаилом Б. (эвристический уровень ИА): оба испытуемых составляют обобщенные задачи. Поэтому необходимо более глубоко проанализировать ситуацию эксперимента по составлению задач, выявить те факторы, которые отличают ее от ситуации эксперимента по методу «Креативное поле» и, вероятно, являются причинами такого результата.

Таким фактором является то, что деятельность по самостоятельному составлению задач в методике Фридмана стимулирована. В ней действительно можно выделить два плана. Это план конкретной задачи, по образцу которой надо составить новую, и план более глубокий — структура задачи, способы ее построения-

успешность деятельности испытуемого определяется как раз раскрытием второго плана. Наличие этих двух планов воспринимается аналогичным двум слоям в методе «Креативное поле», о чем мы писали при анализе метода (см. 3.2). Успешность деятельности в первом слое «Креативного поля» не зависит от знания общих закономерностей построения ситуации (второго слоя). Составление же новой задачи невозможно без знаний о структуре задачи, способах ее построения. Поэтому задание на составление задачи заставляет ученика задуматься над структурой задачи, способах ее построения, провести анализ. Об этом свидетельствуют и некоторые результаты нашего эксперимента, когда к обобщенной задаче ученик приходит последовательно, через решение ряда промежуточных задач. С другой стороны, обобщенный способ составления задачи может применить и ученик с высоким уровнем ИА, который ранее, в процессе своей учебной деятельности, анализировал задачи и выявил для себя общие способы построения, затем применял их в ситуации эксперимента. Поэтому найти различия между этими учащимися, анализируя составленные ими задачи, можно, только рассмотрев процесс и последовательность составления задач. Если испытуемый приходит к обобщению последовательно, то скорее всего оно произошло «на месте», т.е. его анализ структуры задачи был стимулирован требованиями инструкции. Если эта последовательность не наблюдается — анализ был произведен раньше.

Первый вариант более характерен для испытуемых стимульно-продуктивного уровня, второй — эвристического. Однако объективировать этот процесс не всегда удается в силу его возможной свернутости.

Следует отметить, что не все учащиеся стимульно-продуктив-ного уровня ИА начинают глубоко анализировать исходную задачу и не все принимают «стимуляцию». У одних учащихся это связано с общим формальным отношением к учебе, у других — с особенностями мотивационного и интеллектуального развития, отсутствием способности самостоятельно решать мыслительные задачи. За время учебы в школе они привыкают действовать по образцу: по данной формуле решать задачу, по данному способу Разбирать предложение и т.д. Он всегда для них конкретен, и далеко отступать от него нельзя.

Из анализа деятельности по самостоятельному составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА можно сделать следующие выводы: систематические занятия математикой не изменяют общей направленности деятельности испытуемых, хотя и сказываются на их интеллектуальном развитии, повышают ре-Флексию по выявлению учащимися способов деятельности.

С повышением уровня интеллектуальной активности в деятельности учащихся по составлению задач появляется стремление к

анализу и выявлению существенного в исходной задаче, а также стремление к составлению самостоятельной, интересной задачи-обобщения. При эвристическом уровне ИА эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся высокой степенью осознанности.

Научное творчество

Экспериментально-психологическое изучение субъективныхфакторов научного творчества становится в связи с этим особенно актуальным, ведь до сих пор никто не дал ответа на вопрос, поставленный одним из видных математиков XX в. Ж. Адамаром:

почему одни решают поставленные проблемы, а другие, более «счастливые» и вдумчивые, делают великие открытия (Адамар, 1970. - С. 49).

Вопрос Адамара — это, по существу, вопрос о видах творчества л роли уровней интеллектуальной активности ученых. Думается, что экспериментальные факты, с которыми мы познакомим читателя, убедят его в верности такого предположения. Более того, позволят построить определенную теоретическую концепцию как ответ на этот извечный и, казалось бы, безнадежный вопрос.

 Научное творчество

Эксперимент был проведен на большой выборке научных работников в области точных и гуманитарных наук. В первую выборку вошли научные сотрудники и преподаватели всех факультетов МГУ. Затем к эксперименту были привлечены как отдельные ученые, так и целые научные коллективы НИИ АН СССР, АН УССР и АПН СССР. Всего в эксперименте приняло участие более 500 работников науки и техники. В книге мы приводим анализ профессиональной-деятельности на малых выборках, которые в течение десяти лет

Одаренность и шизоидность

Акцент на значении исследования индивидуального творчества ни в коей мере не снимает и не умаляет значения аспекта общения при рассмотрении проблемы творческой личности. Только ограниченность методов исследования деятельности человека

приводит к констатации его взаимодействия с предметом деятельности в форме субъектно-объектных схем.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

Одной из самых популярных концепций интеллекта в ХХ веке стала теория американского психолога Джоя Пола Гилфорда (Joy Paul Guilford). Его речь в качестве Президента Американской Психологической Ассоциации явилась толчком к бурному развитию исследований и разработок в области креативности во всем мире. На основе его модели структуры интеллекта было создано впечатляюще большое количество тестов и развивающих программ. В 1970-ые годы его теория заняла центральное место в американской психологии. В России стали популярны тест креативности Эллиса Пола Торранса (Ellis Paul Torrance), созданного на основе концепции Дж. Гилфорда, и тест социального интеллекта Гилфорда - Салливена.

Проблемы мышления

Мышление всегда возникает в связи с решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. Проблемная ситуация — это такое обстоятельство, в котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний. Эта ситуация характеризуется возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть в результате мышления. В проблемных ситуациях всегда возникают такие цели, для достижения которых имеющихся средств, способов и знаний оказывается недостаточно.

Мышление

Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решать, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Раздел ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА сайта www.silchenkova.ru

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

ПСИХОЛОГИЯ  Предмет, задачи и особенности психологии как науки  Связь психологии с другими науками  Отличие психологии то других наук  Соотношение понятия «житейская» и «научная» психология  Этапы развития психологии как науки  Содержание и структура психологического исследования  Методы исследования в психологии  Основные отрасли психологической науки  Методологические, теоретические и естественно-научные основы психологии  Направления зарубежной психологии  Содержание психики  Представление  воображение  этикети этика  Восприятие  Мышление  память  Общее представление о личности  Структура личности  теиперамент  потребности  деятельность  Общение  виды делового общения  Невербальное общение  Жестикуляция  Символические жесты  Национальный характер жестов  Указательные жесты  Методология отечественной психологической науки  Основные функции психики  Основные этапы исторического развития психики и сознания  Роль естественно-научных основ психологии  Сущность и особенности функциональных систем психики  Сущность ощущений  Свойства ощущений  Что такое восприятие?  Особенности восприятия  Каковы особенности восприятия пространства?  Каковы особенности восприятия времени и движения?  Сущность представлений  Виды представлений  Сущность внимания  Виды внимания  Виды воображения  Что представляют собой особенности мышления?  Содержание мышления  Что представляет собой психологическая характеристика речи и каковы ее физиологические основы?  Виды речи  Что такое эмоции и чувства?  Как можно классифицировать эмоции и чувства?  Особенности настроений и аффектов  В чем состоит сущность психических состояний?  Что представляет собой воля человека?  Компоненты структуры волевого акта?  Что представляют собой психические образования?  В чем проявляется сущность памяти?  Какие характеристики присущи памяти?  Соотношение базовых понятий: индивид, личность, субъект, индивидуальность  Факторы, предпосылки и движущие силы психического развития личности  Компоненты психологической структуры личности   Что представляет собой направленность личности?  Потребности личности и каковы их особенности?  Мотивы личности  Интересы личности  Как можно охарактеризовать психологические особенности представителей различных темпераментов?  В чем состоит сущность характера личности?  Какие типы личности можно выделить на основе взаимосвязи между телосложением и характером человека?  Классификация типов людей по присущим им коммуникативно-поведенческим особенностям?  Сущность способностей личности  Основополагающие социально-психологические характеристики личности  Что такое социализация личности и что влияет на ее осуществление  Механизмы и средства социализации личности  Состав психологии общества  Как классифицируются социальные группы?  Психологические явления в группах  Что представляет собой психология класса?   Психологические особенности представителей различных классов  Что представляет собой содержание национальной психики людей?  Характеристика содержания и особенностей политической психологии  Представление о психологической характеристике власти  Что должна включать в себя психологическая характеристика политического лидера?  Классификация политического лидерства   Психологическая характеристика религии  Религиозное сознание, культы   Религиозные организации  Какие религии существуют и каковы их психологические особенности?  Отличие малых групп и их классификация  Характеристика психологической структуры малой группы  Что составляет содержание психологии малой группы?  Сущность взаимоотношений в малой группе   Принципы, которым должны отвечать взаимоотношения в малой группе  Психологическая структура групповых устремлений  Каковы психологические особенности группового мнения?  В чем состоят психологические особенности групповых настроений?  Что представляют собой традиции в малой группе?  Какие психологические процессы возникают в малой группе?  В чем состоит сущность деятельности?  Виды деятельности, которые выделяет психология  Что представляет собой структура деятельности?  Что входит в понятие взаимодействия в психологии?  Какие существуют виды взаимодействия людей?  Какие существуют типы взаимодействия людей?  Какова динамика взаимодействия людей?  Что такое отношения?  Каковы виды и динамика взаимоотношений?  Определение конфликта  Структура и динамика конфликта  Что представляет собой общение людей?  Функции общения  Какие бывают виды общения?  Какие существуют средства общения?  Какова психологическая структура общения?  Что представляет собой коммуникация в межличностном общении?  Что такое социальный контроль в обществе?  Что такое управление и какова структура социальной системы управления?  Социальная система управления и ее составляющие  Что представляет собой сущность психологического воздействия?   Какие существуют виды влияния в психологическом воздействии?  Что представляет собой конфликт?  В чем состоят основные психологические особенности социального конфликта?   Психологическая характеристика политического конфликта  В чем состоят психологические особенности толпы?  Каков механизм поведения толпы?  Какие бывают виды толпы?  Что составляет предмет и задачи педагогики?  Какова структура педагогической науки?  Отрасли педагогической науки  В чем состоит взаимосвязь педагогики с другими науками?  Основные исторические этапы развития педагогической науки  Какие факторы определяют формирование личности человека?  Каковы особенности развития ребенка как субъекта педагогики?  Какова периодизация развития детей различных возрастных групп?  Каковы особенности образования в РФ?  В чем состоит сущность процесса самообразования?  Каковы задачи и методы самообразования?  Что такое процесс самовоспитания?  В чем состоят особенности самовоспитания?  Что является методологическими основами педагогики?  Какие методы исследования использует педагогика?  В чем состоит сущность образования как общественного явления?   В чем состоит сущность обучения как общественного явления и каковы его функции?   В чем состоит сущность воспитания как общественного явления?  В чем состоит сущность педагогической деятельности как общественного явления?  Этнопсихологические основы обучения и воспитания  В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории обучения?  В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий?  Какие бывают пути совершенствования знаний по психологии и педагогике?  В чем состоит сущность педагогического процесса?  Каковы принципы осуществления педагогического процесса?  Каковы составляющие системы комплексной организации   Каковы основные направления разработки проблемы соотношения обучения и развития детей?  Основные направления и этапы изучения и обобщения передового педагогического опыта   Пути и формы внедрения передового опыта в учебно-воспитательную практику  Активная жизненная позиция и ее роль в педагогическом процессе  Что такое педагогическая культура педагога и воспитателя?  Составляющие педагогической культуры  Сущность, содержание и структура обучения  Что представляет собой процесс обучения?  Какие существуют закономерности и принципы обучения?  Какие виды и методы обучения существуют?  Что такое устное изложение учебного материала?  Характеристика метода обсуждения изучаемого материала  Какие есть особенности демонстрации (показа) как метода обучения?  В чем состоит специфика метода упражнения в обучении?  Каково своеобразие метода самостоятельной работы в процессе обучения?  Что представляют собой формы обучения?  Характеристика проверки знаний, навыков и умений  В чем состоят содержательные особенности оценки знаний, навыков и умений?  Что такое методическая система обучения?  Какие существуют принципы организации учебного процесса?  Сущность, содержание и структура воспитания  Каковы сущность и цели воспитания?  Каковы специфические особенности воспитания?  Характеристика принципов воспитания  Виды воспитания  Методы воспитания  Основные особенности метода убеждения в воспитании  В чем состоит содержание метода упражнения в воспитании?  Характеристика метода примера в воспитании  В чем состоят сущность и особенности метола поощрения в воспитании?  Каково содержание метода принуждения в воспитании?  Что представляет собой воспитывающее обучение?  Возникновение и становление педагогической профессии  Особенности педагогической профессии  Перспективы развития педагогической профессии  Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы  Сущность педагогической деятельности  Основные виды педагогической деятельности  Структура педагогической деятельности  Учитель как субъект педагогической деятельности  Профессионально обусловленные требования к личности педагога  Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры  Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры  Технологический компонент профессионально-педагогической культуры  Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры  Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности  Развитие личности учителя в системе педагогического образования  Профессиональное самовоспитание учителя  Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей  Общее представление о педагогике как науке  Объект, предмет и функции педагогики  Образование как социальный феномен  Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики  Связь педагогики с другими науками и ее структура  Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога  Общенаучный уровень методологии педагогики  Конкретно-методологические принципы педагогических исследований  Организация педагогического исследования  Система методов и методика педагогического исследования  Обоснование гуманистической методологии педагогики  Понятие о педагогических ценностях и их классификация  Образование как общечеловеческая ценность  Развитие личности как педагогическая проблема  Сущность социализации и ее стадии  Воспитание и формирование личности  Роль обучения в развитии личности  Факторы социализации и формирования личности  Самовоспитание в структуре процесса формирования личности  Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления  Педагогическая система и ее виды  Общая характеристика системы образования  Сущность педагогического процесса  Педагогический процесс как целостное явление  Логика и условия построения целостного педагогического процесса