Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

Одной из самых популярных концепций интеллекта в ХХ веке стала теория американского психолога Джоя Пола Гилфорда (Joy Paul Guilford). Его речь в качестве Президента Американской Психологической Ассоциации явилась толчком к бурному развитию исследований и разработок в области креативности во всем мире. На основе его модели структуры интеллекта было создано впечатляюще большое количество тестов и развивающих программ. В 1970-ые годы его теория заняла центральное место в американской психологии. В России стали популярны тест креативности Эллиса Пола Торранса (Ellis Paul Torrance), созданного на основе концепции Дж. Гилфорда, и тест социального интеллекта Гилфорда - Салливена.

Дж. Гилфорд предложил свою систему – модель структуры интеллекта в связи с тем, что в результате множества исследований стали появляться сомнения в том, что интеллект имеет иерархическую структуру, а также - сомнения в истинности концепции g (общего, генерального) – фактора интеллекта. Во многих исследованиях обнаруживались интеллектуальные факторы, независимые друг от друга (2). На практическом уровне это означает, что нужно развивать интеллект не вообще, а конкретно – определенные интеллектуальные способности (математические, художественные и т.д.). То есть, если мы будем развивать общий академический интеллект, то вовсе необязательно, что при этом у нас будут развиваться также и способности понимать и общаться с другими людьми (социальный интеллект), и, показатель IQ нам ничего не скажет об уровне креативности человека. Многие интеллектуальные факторы не имели корреляций между собой. Например, математик – человек с хорошо развитыми символическими способностями может одновременно при этом плохо писать литературные сочинения и показывать бедность образного мышления.

До Гилфорда считалось, что психологическая операция является одной и той же, независимо от того, выполняется ли она с вербальной информацией или с визуально-образной, т.е. запоминается текст или образы – не важно. Расширенные факторно-аналитические исследования Дж. Гилфорда доказали ложность этого убеждения - в то, что одна и та же способность включается в работу, независимо от типа информации, с которой мы имеем дело (3). При запоминании текста и запоминании образов актуализируются разные способности.

Основные параметры модели:

содержание, операции и результаты

Содержание: основные типы информации, с которыми работает интеллект.

 Дж. Гилфорд, в отличие от многих психологов, проводит основное различие не только по противопоставлению вербальной и невербальной информации. В результате анализа исследований он счел необходимым ввести еще одну, третью, категорию факторов, которая представлена тестовыми заданиями, состоящими из чисел и символов. Эту категорию, он полагает, независимой, параллельной факторам в образном и вербальном наборах соответственно. Ничто не связывает, по его мнению, вместе эти три набора. И, поэтому, за исключением того факта, что все они являются интеллектуальными способностями, нет больше никаких общих факторов, которые бы связывали вместе представителей этих наборов (2). Следовательно, невозможно построить на этом основании какие-либо иерархические модели. Параллельные факторы не требуют иерархии, за исключением иерархии внутри них самих. Таким образом, эти три независимых, параллельных набора представляют собой три содержательные категории, которые получили названия образной, символической исемантической категорий.

Эти три категории содержания Дж. Гилфорд дополнил четвертой - поведенческой. Он добавил ее, чтобы была представлена информация, имеющая отношение к пониманию поведения, чувств, мыслей, настроения и мотивации других людей. На выделение этого типа содержания оказала влияние идея Э. Торндайка о том, что существует социальный интеллект, отличающийся от традиционного типа интеллекта (5). Понимание этого типа содержания (интеллекта) позволило Дж. Гилфорду создать методику исследования поведенческого (социального) интеллекта.

Таким образом, Дж. Гилфорд выделяет четыре типа содержания: 1) образное (которое можно разбить дальше в соответствии с органами чувств, но Дж. Гилфорд выделял обычно визуальное и аудиальное), 2) семантическое, 3) символическое и 4) поведенческое.

Согласно этой классификации в концепции Дж. Гилфорда, способности, связанные с образным содержанием (которые нужны художникам, дизайнерам, архитекторам, танцорам, спортсменам, водителям, поварам, дегустаторам, парфюмерам и т.д.), способности, связанные  с символическим содержанием (математики, физики, химики, программисты), способности, связанные с семантическим содержанием (большинство представителей гуманитарных профессий), способности, связанные с поведенческим содержанием (социальный интеллект) не связаны друг с другом и нуждаются каждая – в отдельном специальном развитии.

Типы интеллектуальных операций. Еще до того, как Дж. Гилфорд сделал различия по типам информации, существовала традиция классифицировать интеллектуальные факторы согласно типам психологических операций. Получили признание факторы восприятия, запоминания, мышления. Другие исследования добавили к ним способности творчески мыслить, способности к планированию, способности к разрешению проблем и принятию решений о правильности процедур и оценочные способности.

Стало очевидным, что в дополнение к запоминанию и оцениванию, надо было добавить новые категории операций. Мышление оказалось плохим категорийным понятием, в связи с тем, что его нельзя было целостно, однозначно определить (2). Способности творческого мышления, как выяснилось, имеют свою собственную долю, состоящую из беглости, гибкости, оригинальности и способности к детальной разработке. Поэтому данному классу факторов Дж. Гилфорд дал название способностей «дивергентного мышления». Все тестовые задания здесь имели такую форму, где нужно было что-то закончить, завершить. Испытуемые набирали баллы здесь за количество и разнообразие своих ответов, за их высокое качество и нестандартность.

Было также установлено, что бывают и другие тестовые задания, где испытуемый должен был придумать свой собственный ответ, но этот ответ должен был строго соответствовать определенным требованиям. Совокупность этих способностей, параллельных способностям дивергентного мышления, Дж. Гилфорд предложил назвать «конвергентным мышлением». В этих заданиях, в соответствие с имеющейся информацией, экзаменующийся должен был выдать (конвергировать) один-единственный правильный ответ. Чтобы избежать двусмысленности термина «мышление», позже Дж. Гилфорд предпринял попытку заменить его термином «продуцирование» (3). Но было уже поздно: термин «дивергентное мышление» (и «конвергентное мышление», соответственно)  широко и быстро распространился, приобретя большую популярность. Дж. Гилфорд, введя этот термин и «выпустив на свободу», уже не смог его контролировать.

Таким образом, были введены две операционные категории: дивергентное продуцирование и конвергентное продуцирование. Для развития дивергентного мышления-продуцирования нужны задачи, которые предполагают множество правильных ответов. Для актуализации конвергентного мышления-продуцирования требуются задачи, которые имеют один-единственный правильный ответ.

Наряду с вышеупомянутыми типами операций, включая запоминание, Дж. Гилфорд выделил еще один тип - познание. Тестовые задания многих факторов попросту определяли, как много экзаменующийся знает или может легко понять на основе того, что он знает. Такие факторы знания или понимания были приняты в качестве познавательных способностей. Т.е. под способностями, связанными с познанием, Гилфорд понимал способности к усвоению нового материала – основные способности, которые актуализируются, и, соответственно, активно развиваются у людей в период обучения, наряду с памятью, которую он выделял в отдельную категорию. Познание – способность получать информацию, а память – способность ее сохранять. Дивергентное и конвергентное продуцирование мало развиваются в школе, как и, по его мнению, оценивание.

Оценивание – способность часто необходимая в повседневной жизни и практически не используемая при обучении в школе. Оценивание необходимо тогда, когда человек находится в ситуации неопределенности и ему нужно взвесить и оценить ситуацию, чтобы принять решение. Под оцениванием понимается способность принимать решения и выносить собственные суждения.

Таким образом, Дж. Гилфорд выделил пять типов интеллектуальных операций: 1) познание, 2) память, 3) конвергентное продуцирование, 4) дивергентное продуцирование, 5) оценивание. Исходя из этого, человек обладающий памятью, может не отличаться хорошим мышлением, а человек, хорошо мыслящий логически, может быть крайне нетворческим. Поэтому школьные учителя, видящие своих учащихся в условиях обычного урока, часто ошибаются в прогнозах, отправляя их на внешкольные олимпиады. Те, кто хорошо работает в привычных условиях школы, оказывается, часто не могут решить большинства олимпиадных задач, а их «менее знающие и старательные», по мнению учителей, одноклассники блестяще решают нестандартные задачи и побеждают на олимпиадах регионального и более высокого уровня. И «двоечники» по математике и физике И. Ньютон, А. Эйнштейн и Т. Эдисон вносят свои имена в историю, делая творческие открытия и изобретения, в отличие от большинства своих одноклассников, получавших более высокие оценки, лучшие аттестаты и похвальные грамоты по этим предметам и демонстрировавших хорошее логическое, конвергентное мышление.

Каждая из этих операций, исходя из концепции Дж. Гилфорда,  нуждается в отдельном развитии.

Интеллектуальные продукты (или результаты). Третий взгляд на способности или третий способ классификации возник в связи с необходимостью считаться с параллелями, которые появляются как через категорию содержания, так и через категорию операций. Например, если мы возьмем набор факторов, имеющий общую семантическую категорию содержания и общую операцию – познание, то мы будем иметь набор семантически - познавательных способностей. Однако такой набор не будет единственным. Появятся параллельные способности, если мы изменим категорию операции, например, на конвергентное продуцирование, или поменяем на новую комбинацию содержания и операции, например, такую как способность к образному дивергентному продуцированию.

Дж. Гилфорд нашел способ интеграции этого множества параллельных способностей: уложить все эти известные интеллектуальные факторы в единую трехмерную модель с четырьмя категориями содержания по первому измерению, с пятью категориями операций – по второму измерению и шестью категориями результатов – по третьему измерению. Таким образом, содержание, операция и результат (продукт) становятся тремя параметрами трехмерной кубообразной модели (не кубической, т.к. количество категорий по каждому параметру различное) структуры интеллекта.

Порядок категорий вдоль каждого измерения имеет  под собой логические причины, но без какой-либо жесткой зависимости. Помещение символической информации между образной и семантической связано с  отношением символов к этим двум видам информации. Символы, в своей основе, являются образными, но они становятся символами только тогда, когда они представляют, символизируют собой что-либо из семантической категории. Конечно, они могут также представлять информацию и из других категорий.

Как операция, познание является основой для всех остальных, поэтому оно и стоит первым. Если не познается, то и не запоминается; если не запоминается, то не продуцируется, не создается: то, что создается, в  значительной степени, обычно приходит из хранилищ памяти. Если не познается и не создается, то затем и не оценивается. От начала к концу модели увеличивается зависимость одного вида операции от других.

Из результатов единицы являются базовыми, поэтому модель с них начинается. Единицы входят в классы, отношения, системы, трансформации и импликации. Уникальный характер трансформаций может послужить основанием для помещения их последними, так как трансформация, включающая в себя еще один пункт информации (возможно, любой другой вид результата) становится чем-то еще.

Информация может быть постигнута в форме единиц – вещей, изолированных целостностей, фигуры на фоне или «кусков». Люди, у которых развиты способности в работе с единицами, хороши для работы с отдельными деталями. Они могут хорошо запоминать изолированную, не связанную ни с чем информацию, например, номера телефонов, но при этом необязательно будут хорошо запоминать более сложную информацию. И, наоборот, люди, плохо работающие на уровне единиц, но хорошо на уровне систем и отношений, могут быстро вспоминать достаточно сложную, связанную друг с другом, информацию, но иметь при этом  трудности с запоминанием отдельных  простых вещей (имен, фамилий, телефонов и т.д.).

Класс – это ряд (совокупность) объектов с одним или несколькими общими свойствами. Люди, у которых развиты способности работы с классами, хорошо видят сходства и различия во всем, хорошо классифицируют, легко все «расставляют по полочкам». Дети, у которых не развивают способности в данной области, будут иметь много проблем при обучении в школе.

Отношение – это некоторый вид связи между объектами. Люди с развитыми способностями в этой области хорошо видят и понимают связи и отношения между объектами и явлениями. Данные способности развиваются на основе способностей и умений классифицировать. Способности понимать сложные связи и отношения – это «дверь» к формированию мыслительных способностей высокого уровня.   

Системы – это комплексы или организации взаимозависимых или взаимодействующих частей, таких как схема, план, программа. Люди с развитыми способностями в данной области способны понять и уловить систему в происходящих явлениях, понять все системно, создать свою систему, план своих действий или действий целой группы. Данные способности важны для ученых, архитекторов, организаторов, руководителей и т.п. Однако обратим внимание на то, что, согласно концепции Дж. Гилфорда, ученый, хорошо понимающий систему в физических явлениях, и умеющий грамотно спланировать научный эксперимент, может одновременно при этом оказаться плохим организатором и руководителем, т.к. это другая (поведенческая) область.

Трансформации – это изменения, пересмотр, переопределения или модификации, с помощью которых какой-либо объект (или продукт, результат) качественно изменяется или превращается во что-то другое. Трансформационные способности характерны для изобретателей, выдающихся ученых, полководцев, писателей, художников, актеров и т.д. Это также и способность увидеть явление с неожиданной стороны, увидеть значительное и удивительное в том, на что большинство людей даже не обратит внимания. Способности к трансформации, как и способности к дивергентному продуцированию, являются, по мнению Дж. Гилфорда, ключевыми особенностями творческих людей (4).

И, наконец, импликация – способность понимать и предвидеть последствия, опираясь на имеющуюся в распоряжении информацию. Резко потемневшее днем небо и поднявшийся ветер с большой вероятностью предполагают скорую грозу. Агрессивные действия в конфликте предполагают ответную агрессию (сразу или через некоторое время). Люди с развитыми способностями в данной области хорошо предвидят последствия ситуаций и их возможное развитие. Они хорошо предвидят последствия своих действий, физических явлений, боевых орудий и т.д. По свидетельству некоторых исторических хроник, легендарная Жанна д’Арк, быстро определив, где находятся камнеметные орудия в осаждаемой крепости, диапазон их разрушительного действия и недоступные для них участки, размещала свои орудия на местности таким образом, что из крепости им не могли причинить никакого вреда, а ее орудия, в свою очередь, наносили большой урон врагу. Для солдат противника и ее сторонников это служило еще одним доказательством ее «избранности» и выглядело очередным чудом.

Таким образом, Дж. Гилфорд выделяет шесть типов продуктов (результатов): 1) единицы, 2) классы, 3) отношения, 4) системы, 5) трансформации, 6) импликации.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда позволяет хорошо оценить, что измеряют те или иные интеллектуальные тесты и какие способности развивает конкретная развивающая программа (6). Данная уникальная и продуктивная модель явилась и является хорошей основой для создания многих эффективных развивающих программ в области интеллекта и креативности (1; 7). Концепция Дж. Гилфорда нашла большое применение для развития одаренных детей в США и других странах.    

Литература:

1. Callahan, C.M. (2000). Intelligence and Giftedness. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence. (pp. 159-175). New York: Cambridge University Press.
2. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
3. Guilford, J. P. (1977). Way beyond the IQ. Buffalo: Creative Education Foundation.
4. Guilford, J. P. (1983). Transformation abilities or functions. Journal of Creative Behavior, 17, 75-83.
5. Kihlstrom, J.F., & Cantor, N. (2000). Social Intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence.  (pp. 359-379). New York: Cambridge University Press.   
6. Meeker, M., & Meeker, R. (1986). The SOI System for Gifted Education. In J.S. Renzulli (Ed.), Systems and models for developing programs for the gifted and talented. (pp. 194-215).  Creative Learning Press.
7. Renzulli, J.S. (2005). The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for Promoting Creative Productivity. In R.J. Sternberg, & J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of Giftedness. (pp. 246-279). New York: Cambridge University Press.

Автор статьи: Ю.Б. ГАТАНОВ