Учебная деятельность

Учебная деятельность

Исследование по методу «Креативное поле» было проведено нами на более чем 5 тыс. учащихся с 1-го по 11-й классы 38 школ как России, так и ближнего зарубежья и Европы. Естественно, что каждый раз при новой выборке ставился вопрос о валидности получаемых результатов, в первую очередь об успешности их учебной деятельности как основной «профессиональной» в этом возрасте. Мы ориентировались не на отметки, а на качественные характеристики, которые являются необходимым условием становления интеллектуальной активности. Поскольку полученные данные в принципе не отличаются от результатов взрослых людей и присутствуют в Других разделах (см. ниже), то в данном разделе мы остановимся лишь на описании специально проведенного эксперимента. В нем были сопоставлены данные, полученные по нашему методу, с данными по методике, в которой была сделана попытка моделирования принципов нашего метода в самой учебной деятельности.

Это исследование проводилось на первом этапе совместно с автором методики Л.М.Фридманом и его аспиранткой Л.И.Зем-цовой. Фридман выдвинул предположение, что по количеству интересных и оригинальных задач, составленных учащимися, можно судить об уровне их интеллектуальной активности. Основываясь на предположении, что критерием творчества в учебной деятельности является самостоятельное получение учащимися нового знания, автор считал, что желание и способность видеть в изучаемом материале новые проблемы, отыскивать новые связи между усвоенными понятиями свидетельствует об интеллектуальной инициативе учащихся (Фридман, 1978, 1979). Таким образом, способ, примененный учеником при составлении задач, рассматривался как типичный для него в учебной деятельности.

В наших экспериментах участвовало две группы испытуемых: первая — учащиеся 10-го класса общеобразовательной школы, 34 человека; вторая — школьники, занимающиеся в математических кружках при МФТИ, МИФИ и МГУ, 13 человек.

Выбор первой группы испытуемых определялся постановкой общей цели исследования.

Учебная деятельность изучалась нами в этих группах на математическом материале. Группа школьников, дополнительно занимающихся в математическом кружке, была взята для проверки того, насколько опыт систематического занятия математикой влияет на успешность выполнения предложенной в эксперименте деятельности. Кроме того, это давало возможность проверить, будут ли сохраняться найденные для испытуемых старшего школьного возраста закономерности в других возрастных группах.

В нашем исследовании использовался вариант на самостоятельное составление задач, «сходных с данной». Фридманом была предложена объективная шкала оценок составленных задач, которая была детализирована нашей дипломницей О. Васильевой, проводившей данный эксперимент. Ею были также проранжированы оценки по психологической сложности применения тех или иных способов составления задач.

В конечном виде шкала выделяла: 1) задачи, идентичные заданной, где только изменены числовые данные; 2) задачи внешне занимательные.

Составление задач, идентичных заданной, является наиболее простым. Здесь надо только изменить числовые данные или незначительные детали. При составлении внешне занимательных задач также отсутствует анализ исходной задачи. Здесь нет разделения условий на существенные и несущественные, изменяются именно несущественные детали задачи. Это может быть как оригинальным способом компенсации неумения составления задач, так и свидетельством неглубокого понимания смысла учебной задачи.

Перенос на измененный объект мо*ет происходить в двух существенно различающихся случаях: ч1*сто механически и в результате сознательного анализа, выявле^ия содержания структурных элементов и переноса его на новь!*1 объект. Задачи, составленные способом механического перен^са' отличает присутствие второстепенных деталей исходной зада^и и общая трафаретность условий. Так как изменение объекта П?ОИСХ°ДИТ без анализа, то часто теряется смысл первоначальной заДачи> в результате^чего появляются задачи, содержательно не ^вязанные с исходной.

Данные по составлению задач сопоставлялись с полученными в психодиагностическом эксперимент^ по определению уровня ИА испытуемых.

Из 34 учащихся Ю-го класса только А ученика вышли на эвристический уровень ИА. Из 13 учеников ?'х классов, занимающихся в математическом кружке МГУ, на э№ис™ческий Уровень ИА вышли трое.

Рассмотрим данные этой группы ребЯ"- Характерной особенностью ребят, занимающихся в математ!4ческих кРУжках> является высокий уровень умственного развитии- Они быстро и легко обучаются в эксперименте, самостоятельно > логично рассуждают в процессе нахождения исходного алгор^™3 Решения задачи. Все стремятся работать мысленно, что гов(?Рит ° высоких критериях качества, а также о высоком уровне ПрКтязании- Так, Катя "• °°У-чается быстро и самостоятельно. Одна^° из-за торопливости часто ошибается. При решении первой заЯачи Рассуждает очень логично, сразу находит способ решения, работает мысленно. На третьей задаче открывает самую элементарнУю эвристику, но ее анализ не доводит до конца, и поэтому он^ Д°лго путается во взаимном расположении фигур. В последую^1™ сериях проявляет гибкость, легко справляясь с изменением в эксперимешальном материале. Однако более глубоко ситуаций не анализирует. Ориентация испытуемой на время, проявившаяся в обучающем эксперименте, сохраняется и в дальнейшем, oi-*a все время приговаривает: «Я сейчас, сейчас решу...» Несмотря на блестящие интеллектуальные способности, испытуемая не ^ьгходит за рамки работы в первом слое экспериментальной ситуа11™- Ее интеллектуальная активность относится к стимульно-про^дУктивномУ УР°ВНЮ ИА-

Испытуемая Ася Б. также обучается ;*егко- Первую задачу решает самостоятельно, сразу находит исходГ^™ алгоритм. Работает аккуратно, внимательно, хотя чувствуете^ некоторая торопливость. В дальнейшем использует исходный алгоритм, пытается работать мысленно. В отчете после эксперимента говорит: «Интереснее было там, где решать труднее». Интеллектуал^ная активность этой испытуемой также относится к стимульно-пЯодУктивному УРОВНЮ ИА-

Испытуемый Дима Б. обучается МО!Иентально- Быстро и самостоятельно находит исходный алгоритИ- ^же в тРетьей задаче замечает элементарную эвристику и тут же говорит: «Это можно объяснить, если подумать», — и сразу дает ее доказательство. При решении задач с 4-й по 11-ю использует найденную закономерность. В конце первой серии опытов открывает общую эвристику не самого высокого уровня. Однако о «доказательстве еще не думал». На вопрос экспериментатора, почему он уверен в том, что найденная закономерность действует, испытуемый ответил, что «основывался на опыте. Не утруждал себя доказательством, но был уверен, что можно доказать».

Еще более показательным является сопоставление деятельности по составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА.

Испытуемые первой группы (ученики 10-го класса) стимуль-но-продуктивного уровня ИА с низкими умственными способностями в основном составляют задачи, идентичные исходной, при незначительном изменении числовых данных. Среди них часто встречаются задачи, в которые кроме изменения числовых данных привносится внешняя занимательность (например, объекты — аквариум, бак стиральной машины — в виде шестигранной призмы). Большинство составленных задач не имеют решения из-за недостаточности данных или же, наоборот, содержат избыточные. Часто встречаются задачи, лишь внешне связанные с исходной. Это свидетельствует об отсутствии анализа, неумении определить для себя существенные и несущественные признаки сходства. Некоторые задачи свидетельствуют о том, что первоначальная задача вовсе не была понята. Перенос на новый объект если и происходит, то механически. Вычленяется только один структурный компонент исходной задачи.

При составлении задач, обратных заданной, постоянно встречаются неточности формулировок, а также данные, которые переносятся из исходной задачи без изменения. Самостоятельно составленные задачи отличают только вычисления. Как правило, задачи берутся из учебника или они не имеют решения, что указывает на неумение их составлять.

Испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА с более высокими способностями отличает: а) меньшее количество ошибок и неточностей при формулировании задач; б) меньшее количество внешне занимательных задач; в) меньшее количество задач, идентичных данной, и большее — составленных в результате механического переноса на новый объект.

Все выявленные факты можно связать с более высоким уровнем общего интеллектуального развития учащихся. В то же время среди испытуемых этой подгруппы есть и существенные различия. Шестеро испытуемых формально отнеслись к выполнению данного задания (так же они относятся и к учебе). Задачи, составленные ими, однотипны, иногда даже взяты из учебника. Например, Юрий Б. дает указание к своей задаче: «Рисунок к задаче есть в

учебнике, размеры указаны». Он изменил только одно условие. {Орий закончил работу через 20 мин, узнав, что за нее не будут ставить отметки. Другой испытуемый, Константин П., поинтересовался:

—  Сколько нужно составить задач?

—  Сколько можешь, сколько считаешь нужным.

—  А можно, сколько хочешь? — Получив утвердительный ответ, закончил работу, составив одну задачу.

Некоторые испытуемые пытались составить новые, разнообразные задания. Однако они учитывали только одну существенную характеристику исходной задачи, хотя и переносили ее на качественно иной объект. От задач, составленных в результате механического переноса, их отличала новизна условий.

Были в этой подгруппе и испытуемые, которые составили задачи, содержащие обе существенные характеристики: это интересные задачи на измененном объекте. У двух испытуемых задачи-обобщения встречались наряду с задачами, почти идентичными данной или внешне занимательными. Порядок составления задач позволил предположить, что анализ и обобщение происходили прямо в процессе деятельности по составлению задач. Испытуемый Алексей К. составлял сначала обратную задачу, потом задачу на вычисление объема и, наконец, задачу-обобщение. Испытуемый Алексей М. составил только одну задачу-обобщение, но одновременно решая и проверяя ее.

Для испытуемых с эвристическим уровнем ИА характерно: отсутствие как идентичных, так и задач, составленных в результате механического переноса. Основное количество задач приходится на задачи-обобщения (5 из 9).

Испытуемый Станислав Т. (самый высокий ранг ИА) составил внешне занимательные задачи-обобщения. Здесь внешняя занимательность иная, чем в рассмотренных ранее случаях. Она помогает задать новый, интересный объект, на котором возможно наиболее полное применение основных содержательных характеристик исходной задачи.

Интересно приходит к задаче-обобщению и другой испытуемый. Он конструирует последовательно ряд сходных с данной за-Дач, увеличивая число граней призмы, а затем предлагает найти Решение в обобщенном виде для «-угольной призмы.

Еще более яркие факты мы выявили при анализе деятельности По составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА БО второй группе — участниками математических кружков.

Испытуемыми стимульно-продуктивного уровня ИА было составлено пять задач, из них две абсолютно идентичные данной, °Дна не связанная с исходной и две задачи, в которых выделен °Дин из структурных компонентов. Даже когда испытуемый менял Логику неравенства, для наших испытуемых, занимающихся в математическом кружке, это является «шаблоном», по оценке их преподавателя.

Испытуемые эвристического уровня ИА дали иной результат.

Испытуемый Дима Б. составил оригинальную задачу на основе высокого уровня обобщения. Его задача настолько интересна, что мы приведем ее полностью: «Если в Москве каждый день будет происходить на 200 ограблений больше, то ограблено будет более 1/20 населения, если же на 10 меньше, то ограблено будет менее 1/50 населения. Сколько ограблений происходит ежедневно в Москве? Примечание: больше одного раза в день одного человека не грабят; население столицы на данный момент можно узнать из справочной литературы».

По мнению педагога-математика, составление такой задачи свидетельствует об «оригинальности, широте, раскованности мышления. Юмор, характерный для взрослого, показывает зрелость этого семиклассника». Особенностью данной задачи является переход к качественно новому объекту, что наиболее трудно при составлении алгебраических задач: ведь условия исходной задачи привязаны к образу наглядной ситуации. Этот испытуемый, по характеристике того же педагога, обладает сильным интеллектом с большими возможностями, он один из победителей на турнире городов.

Из анализа полученных результатов видно, что с повышением уровня ИА в деятельности учащихся по самостоятельному составлению задач появляется стремление к анализу и выявлению существенного в исходной задаче. Эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся уже высокой степенью осознанности. Все более глубоким и содержательным становится представление о связи задач.

Выявленные закономерности прослеживаются в обеих группах. Систематические занятия математикой сказываются только на общих интеллектуальных характеристиках наших испытуемых, не изменяя общей направленности их деятельности. Но по анализу составленных задач нельзя провести четкую грань между учащимися стимульно-продуктивного и эвристического уровней ИА. Сравним задачи, предложенные испытуемыми Алексеем К. (стимульно-про-дуктивный уровень ИА) и Михаилом Б. (эвристический уровень ИА): оба испытуемых составляют обобщенные задачи. Поэтому необходимо более глубоко проанализировать ситуацию эксперимента по составлению задач, выявить те факторы, которые отличают ее от ситуации эксперимента по методу «Креативное поле» и, вероятно, являются причинами такого результата.

Таким фактором является то, что деятельность по самостоятельному составлению задач в методике Фридмана стимулирована. В ней действительно можно выделить два плана. Это план конкретной задачи, по образцу которой надо составить новую, и план более глубокий — структура задачи, способы ее построения-

успешность деятельности испытуемого определяется как раз раскрытием второго плана. Наличие этих двух планов воспринимается аналогичным двум слоям в методе «Креативное поле», о чем мы писали при анализе метода (см. 3.2). Успешность деятельности в первом слое «Креативного поля» не зависит от знания общих закономерностей построения ситуации (второго слоя). Составление же новой задачи невозможно без знаний о структуре задачи, способах ее построения. Поэтому задание на составление задачи заставляет ученика задуматься над структурой задачи, способах ее построения, провести анализ. Об этом свидетельствуют и некоторые результаты нашего эксперимента, когда к обобщенной задаче ученик приходит последовательно, через решение ряда промежуточных задач. С другой стороны, обобщенный способ составления задачи может применить и ученик с высоким уровнем ИА, который ранее, в процессе своей учебной деятельности, анализировал задачи и выявил для себя общие способы построения, затем применял их в ситуации эксперимента. Поэтому найти различия между этими учащимися, анализируя составленные ими задачи, можно, только рассмотрев процесс и последовательность составления задач. Если испытуемый приходит к обобщению последовательно, то скорее всего оно произошло «на месте», т.е. его анализ структуры задачи был стимулирован требованиями инструкции. Если эта последовательность не наблюдается — анализ был произведен раньше.

Первый вариант более характерен для испытуемых стимульно-продуктивного уровня, второй — эвристического. Однако объективировать этот процесс не всегда удается в силу его возможной свернутости.

Следует отметить, что не все учащиеся стимульно-продуктив-ного уровня ИА начинают глубоко анализировать исходную задачу и не все принимают «стимуляцию». У одних учащихся это связано с общим формальным отношением к учебе, у других — с особенностями мотивационного и интеллектуального развития, отсутствием способности самостоятельно решать мыслительные задачи. За время учебы в школе они привыкают действовать по образцу: по данной формуле решать задачу, по данному способу Разбирать предложение и т.д. Он всегда для них конкретен, и далеко отступать от него нельзя.

Из анализа деятельности по самостоятельному составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА можно сделать следующие выводы: систематические занятия математикой не изменяют общей направленности деятельности испытуемых, хотя и сказываются на их интеллектуальном развитии, повышают ре-Флексию по выявлению учащимися способов деятельности.

С повышением уровня интеллектуальной активности в деятельности учащихся по составлению задач появляется стремление к

анализу и выявлению существенного в исходной задаче, а также стремление к составлению самостоятельной, интересной задачи-обобщения. При эвристическом уровне ИА эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся высокой степенью осознанности.